Participer en formation est-ce forcément apprendre ?

Faire participer les apprenants est devenu un incontournable de nombreuses formations : Jeux, défis, mises en situation, travaux de groupe, quiz, etc. Les possibilités sont nombreuses pour sortir d’une posture où l’apprenant serait simplement spectateur. Mais être actif, engagé et prendre du plaisir dans une activité signifie-t-il pour autant que l’on est en train d’apprendre ?

Cette question prend une importance particulière lorsqu’on s’intéresse à la ludopédagogie : une activité peut être ludique, dynamique et appréciée… tout en passant à côté de l’apprentissage recherché. Alors, comment faire la différence entre une activité qui fait participer et une situation qui permet réellement d’apprendre ?

Sommaire :

Participer : une condition intéressante, mais pas une garantie d’apprentissage
Une activité réussie n’est pas forcément un apprentissage réussi
Le jeu n’est pas l’apprentissage
Une activité doit être cohérente avec l’apprentissage visé
Être engagé ne signifie pas nécessairement avoir appris
La ludopédagogie ne consiste pas simplement à « mettre du jeu »
En conclusion

1 –Participer : une condition intéressante, mais pas une garantie d'apprentissage

Faire participer les apprenants peut permettre de les rendre davantage actifs dans leur formation.

Ils peuvent :

chercher ;
expérimenter ;
échanger ;
manipuler ;
prendre des décisions ;
confronter leurs idées ;
résoudre des problèmes.

Cette activité peut être extrêmement utile. Mais l’activité de l’apprenant ne constitue pas, à elle seule, une preuve de l’apprentissage. Être actif et apprendre sont deux choses différentes.

Un apprenant peut être très engagé dans une activité sans pour autant construire les connaissances ou les compétences que l’on cherchait à développer. C’est là qu’il devient nécessaire de regarder ce qui se passe réellement derrière l’activité.

2 – Une activité réussie n'est pas forcément un apprentissage réussi

Imaginez une formation dans laquelle les participants doivent résoudre un escape game :

Ils cherchent.
Ils communiquent.
Ils collaborent.
Ils prennent des décisions.
Ils se déplacent.
Ils rient.
Ils sont engagés.

À la fin, ils ont peut-être même le sentiment d’avoir vécu une excellente expérience.

Mais une question reste à poser : Qu’ont-ils appris ?
Et surtout : Ont-ils appris ce qu’ils avaient besoin d’apprendre en réalisant cette activité ?

C’est toute la différence entre une activité réussie et une situation d’apprentissage réussie.

Une activité peut être dynamique, originale et appréciée sans être suffisamment cohérente avec l’objectif pédagogique recherché. Le problème n’est donc pas l’activité. Le problème apparaît lorsque l’activité devient une fin en soi.

3 – Le jeu n'est pas l'apprentissage

C’est particulièrement important lorsqu’on parle de ludopédagogie.

Lorsqu’on souhaite rendre une formation plus ludique, la tentation peut être de commencer par l’activité :

« Quel jeu pourrais-je utiliser ? »

« Et si je faisais un escape game ? »

« Et si je proposais un défi ? »

Ces questions peuvent être pertinentes. Mais elles arrivent peut-être trop tôt.

La première question devrait plutôt être : « Qu’est-ce que je veux qu’ils soient capables de faire à l’issue de la formation ? »
Et seulement ensuite : « Quelle situation pourrait leur permettre de développer cette capacité ? »

Le jeu peut alors devenir l’un des moyens possibles pour construire cette situation. Mais il reste un moyen. Le jeu est un support. L’apprentissage est l’enjeu.

4 – Une activité doit être cohérente avec l'apprentissage visé

Cette idée rejoint notamment le principe d’alignement pédagogique, développé par John Biggs sous le terme de constructive alignment. L’idée est relativement simple : les objectifs d’apprentissage, les activités proposées aux apprenants et les modalités d’évaluation doivent être pensés de manière cohérente.

Prenons un exemple :

Si l’objectif est que les apprenant mémorisent certaines connaissances :
- un quiz peut être pertinent.
- Des flashcards peuvent également l’être.
- Des mots croisés peuvent permettre de mobiliser certaines connaissances.
Mais si l’objectif est que l’apprenant soit capable d’analyser une situation, de comparer plusieurs possibilités, de justifier une décision ou de construire une réponse, une activité qui se limite à retrouver des informations ne mobilisera pas nécessairement les mêmes processus.

La question n’est donc pas :

« Est-ce que cette activité est ludique ? »

Mais :

« Est-ce que cette activité permet réellement de mobiliser ce que je cherche à faire apprendre ? »

5 – Être engagé ne signifie pas nécessairement avoir appris

C’est probablement l’un des pièges les plus intéressants à questionner. On peut observer un groupe très impliqué et se dire :

« Ça fonctionne ! »

Mais qu’observe-t-on réellement ?

La participation ?
L’enthousiasme ?
La coopération ?
La satisfaction ?

Ce sont des informations intéressantes. Mais elles ne répondent pas nécessairement à la question de l’apprentissage. Il faut donc distinguer plusieurs choses :

participer,
être engagé,
comprendre,
mémoriser,
Être capable de faire,
Être capable d’expliquer

Ces dimensions peuvent être liées, mais elles ne sont pas équivalentes. Une personne peut être très engagée sans avoir compris. Elle peut avoir compris sans savoir réutiliser. Elle peut savoir reproduire une procédure sans être capable d’expliquer pourquoi elle fonctionne. C’est pourquoi observer l’activité des apprenants ne suffit pas toujours pour savoir ce qu’ils ont appris.

6 - La ludopédagogie ne consiste pas simplement à « mettre du jeu »

C’est peut-être là que se situe, pour moi, la différence entre utiliser un jeu en formation et concevoir une situation d’apprentissage ludique.

Dans le premier cas, on peut partir d’un jeu existant et chercher comment l’intégrer à une formation.

Dans le second, on part de l’apprentissage visé et on se demande comment créer une situation qui permette de le favoriser, notamment en se posant les questions suivantes :

Que devront-ils être capables de faire ?
Quel savoir, quelle compétence, quelle capacité ou quelle compréhension souhaite-t-on développer ?
Quelle situation va leur permettre de mobiliser ces apprentissages ?
Quel rôle le formateur doit-il jouer ?
Quelle activité choisir ?

Le jeu devient alors un outil parmi d’autres. Il peut permettre de :

créer une situation-problème ;
provoquer des interactions ;
favoriser l’expérimentation ;
donner un contexte à une décision ;
faire émerger des erreurs ;
susciter une confrontation de points de vue ;
permettre un retour réflexif sur l’expérience.

Mais rien de tout cela n’est automatique. C’est la conception de la situation qui donne au jeu sa fonction pédagogique.

En conclusion

Finalement, la question n’est peut-être pas

« comment rendre une formation ludique ? »

mais :

« Comment concevoir une situation qui permette réellement d’apprendre ? »

Le jeu peut apporter une réponse. Le collectif peut en être une autre. L’expérimentation, la mise en situation, le débat, la résolution de problème ou la confrontation des points de vue également. Il n’existe pas une activité magique qui permettrait de faire apprendre. Il existe des situations à concevoir en fonction de ce que l’on cherche à faire apprendre.

C’est dans cette perspective que j’envisage la ludopédagogie : non pas comme l’art de mettre du jeu dans une formation, mais comme une manière de concevoir des situations d’apprentissage en utilisant, lorsque cela est pertinent, les possibilités offertes par le jeu.

Parce qu’au fond :

Le jeu est un moyen.
L’apprentissage est l’enjeu.

Et pour aller encore plus loin ...

Si vous souhaitez vous aussi concevoir des formations impliquantes dynamiques et interactives pour vos apprenants grâce à la ludopédagogie, vous pouvez :

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Références

Freeman, S. et al. (2014), Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics, Proceedings of the National Academy of Sciences. Cette méta-analyse porte sur 225 études et constitue une référence importante sur l’apprentissage actif.
Biggs, J. (1996), Enhancing teaching through constructive alignment, Higher Education, 32, 347–364. Le concept d’alignement constructif invite notamment à mettre en cohérence objectifs d’apprentissage, activités et évaluation.